Dans la culture chinoise et contrairement à ce que nous croyons en France, le langage n’est pas le propre de l’homme [1]  Expression empruntée à Jean Levi dans « Rite, langue... [1] . L’éducation en Chine n’a pas comme objectif premier d’uniformiser la langue ou meme de faire acquérir le langage mais bien, d’uniformiser les coutumes : « Qu’ils soient de Yi ou de Yue (barbares du Nord et du Sud), tous les hommes poussent le meme vagissement en naissant, mais l’éducation leur donne […] des mœurs différentes. » [2]  Cité par Jean Lévi dans « Rite, langue et supériorité... [2]

La vaste mosaïque de langues et de dialectes qui composent le paysage linguistique de Chine actuelle n’est pas une situation nouvelle mais a toujours été. Il existe, certes, une langue reconnue comme « nationale » ou « officielle », connue sous le nom de chinois mandarin. Elle est comprise et parlée par une majorité, mais elle n’a en rien éliminé ou diminué la vivacité ou le nombre des dialectes. Cette langue officielle a été ajoutée ou « intégrée » en supplément et n’a pas supplanté les autres. En définitive, les Chinois se comprennent, se reconnaissent, non par le biais d’un langage commun mais grâce à une communauté de comportements : « Ainsi la civilisation, la culture, est fondée avant tout sur le rite, qui tient la place du langage. Bien qu’ayant un gouvernement extrêmement centralisé, il n’y a jamais eu d’unification de la langue et les dialectes sont très vivaces. L’écriture idéographique, loin d’être un facteur d’unification linguistique, en laissant de côté la langue parlée, constitue un facteur d’uniformisation bureaucratique, politique et administrative, tout en préservant dans leur intégrité les langues régionales. » [3]  Jean Lévi, « Rite, langue et supériorité culturelle... [3]

C’est pourquoi, en Chine, l’étranger n’est pas tant celui qui ne parle pas la meme langue que l’autochtone mais celui qui se comporte différemment, celui qui n’a pas les memes manières. Lorsque les anciens Chinois ont voulu civiliser les « Barbares des quatre mers », ils n’ont pas cherché à imposer une langue mais un comportement. D’ailleurs le plus grand reproche qui leur est fait concerne leurs mœurs violentes et leurs habitudes vestimentaires : « Ils portent les cheveux épars et se boutonnent à gauche. » [4]  Idem, p. 112. [4]

La parole n’est pas, en Chine, au centre de l’enseignement; elle n’en est ni le véhicule privilégié, ni la matière et s’oppose dans ce sens à l’importance accordée en France au « verbe » et aux interrogations concernant la langue des origines et le mythe de la Tour de Babel. En Chine, la parole, pour ce qui est de l’efficacité, s’efface derrière le geste, le signe. Certains enseignants français constatant les carences des apprenants sinophones en ce qui concerne l’expression et la compréhension orales, en concluent que ces derniers appartiennent donc à une culture de l’écrit et sont plus à l’aise devant un texte ou une production écrite. Cette déduction peut être accentuée par la fascination qu’exerce sur nous – les alphabétisés –, le spectacle d’une main experte qui fait surgir, d’un geste vif, une série d’idéogrammes noirs et serrés sur la page blanche.

En réalité, le cadre conceptuel d’opposition oral/écrit sur lequel est fondé ce raisonnement est inadéquat. Il constitue un exemple d’ethnocentrisme classique d’interprétation à partir de ses propres modèles considérés comme la norme, et de la difficulté qu’il y a à imaginer d’autres grilles logiques de classement. Il ne s’agit pas, en l’occurrence, de déterminer lequel de l’oral ou de l’écrit prime sur l’autre. La ligne de fracture se situe non pas entre oral et écrit mais entre geste (expression rituelle de l’expérience vécue) et discours (oral et écrit) : « Ne jouant qu’un rôle accessoire dans la tradition lettrée ancienne, les textes ne valent que par leur signification rituelle et le discours, parlé ou écrit, n’est qu’un élément superfétatoire d’une pédagogie qui, au-delà de la parole, tente de récu-pérer cet ineffable céleste, hors du langage humain par définition. » [5]  Jean Levi, « Langue, rite et écriture », Paroles à... [5] Si, en Chine, le discours (oral et écrit) ne saurait égaler le signe dans la transmission des savoirs, c’est parce que ce dernier est d’expression divine : le souverain diffuse la Culture et l’Instruction dans la société en accomplissant les gestes rituels, le Geste Parfait accompli dans le Palais des Lumières : « Par l’influence civilisatrice qu’il exerce, le monarque se pose en modèle de toutes les conduites ; mais il ne peut être modèle que parce que lui-meme a pris le Ciel comme modèle. Or ce qui caractérise le Ciel, c’est qu’il ne parle pas. » [6]  Idem. [6]

Par comparaison donc, les discours oral et écrit sont dépréciés, ils sont des moyens « secondaires » de diffusion et de transmission du savoir. Toutefois, l’écrit, par le biais des sinogrammes peut sortir des limites dans lesquelles l’enferment les livres et les discours grâce à la calligraphie et à la valeur symbolique dont peuvent se parer certains idéogrammes. La calligraphie chinoise est l’art du mouvement et non pas comme dans le monde arabe, indien ou chrétien l’art de la belle écriture.

Les objectifs de l’enseignant français n’ont que peu de relations avec ceux de l’enseignant chinois. Les apprenants chinois considèrent l’enseignant français comme un « causeur infatigable » (jiantan). L’enseignant chinois serait plutôt qualifié de : « autoritaire et bienveillant » (pour ne pas dire paternaliste).

À l’image du livre de classe [7]  Pour plus d’informations à ce sujet voir ma thèse de... [7] , le professeur chinois réagit en « guide » vis-à-vis de ses étudiants. Il trace un chemin que ceux-ci suivent. Il leur indique précisément ce qu’ils doivent apprendre et ce qu’ils doivent savoir. Il leur donne, pendant le cours, toutes les informations qu’ils doivent connaître : celles-ci se trouvent soit dans le manuel, soit dans les documents annexes distribués dans la classe, soit inscrites au tableau.

Voici classées et organisées dans un tableau les méthodes et approches comparées des enseignants selon qu’ils sont Chinois ou Français, telles qu’elles ont été observées par mes informateurs :

Tableau I.  - 1

Tableau I. 1 Le professeur chinois Le professeur français Corrige plus particulièrement la • Corrige plus particulièrement les grammaire idées et l’expression • Fait beaucoup de grammaire théo- • Favorise l’expression et la communirique et peu de pratique cation • Maîtrise et contrôle mieux ce que les • ne suit pas l’ordre du manuel étudiants doivent apprendre et savoir • utilise des textes et documents authentiques • fourni tous les documents (fiches, • demande de faire des recherches par textes) à étudier soi-meme • ne suscite pas les questions, n’ap- • suscite les questions, pose des quesprécie pas d’être interrompu, tions au groupe, discute facilement • interroge individuellement les appre- d’autres sujets que ceux du livre nants sur la leçon • fait répéter (phrase, mots…) • stimule l’expression orale dans le • fait apprendre par cœur cours sous forme de débats, discussions • écrit plus au tableau et fait recopier • parle plus et considère que les apprenants prennent des notes • fait des dessins ou des mimiques pour se faire comprendre • donne des modèles ou des canevas • demande « d’imaginer » des situations

Les comportements et attitudes des enseignants selon qu’ils sont Chinois ou Français ont ainsi été comparés par les apprenants sinophones de FLE :

Pour les observateurs chinois, les professeurs français sont de meilleurs animateurs de groupes, ils savent créer une ambiance, ils parlent bien, ont des qualités d’orateur. Ils encouragent les questions et les remarques des étudiants, acceptent de s’engager dans des débats et des polémiques. Ils semblent plus proches des étudiants pendant le cours mais cette attitude chaleureuse prend fin avec le cours. Elle provoque des déceptions chez certains apprenants chinois qui ne comprennent pas que la relation s’arrête à la fin de la classe. Ils jugent cette attitude superficielle et décevante. L’inverse se passe avec le professeur chinois qui reste plus distant pendant le cours, et tolère mal les interventions ou les questions spontanées. Les questions en cours ne sont pas toujours bienvenues. Par ailleurs, le professeur est une personne fiable sur laquelle on peut compter et qui estime de son devoir de conseiller et d’aider ses étudiants en dehors des cours et meme plusieurs années après. L’enseignement dans le système chinois est centré sur le binôme professeur/manuel. L’enseignement dispensé n’est pas détaché du professeur, il est fondé sur son savoir et sur son expérience personnels. Dans les écoles ou instituts spécialisés (calligraphie, arts martiaux, musique, opéra…) ou les grandes universités on choisit plutôt un enseignant (ou un maître) qu’une matière. Le savoir transmis par le maître n’est pas « une vérité » impersonnelle et universelle. Ce savoir est le fruit d’expériences personnelles associées à la tradition. C’est cette combinaison qui, alliée à l’enseignement reçu de ses propres maîtres donne sa légitimité au professeur. Les relations entre l’élève et le professeur sont établies pour la vie. Un ancien élève ou étudiant peut envoyer un faire-part de mariage ou bien sonner chez un ancien professeur à l’improviste des années plus tard pour lui présenter sa femme et ses enfants, ce dernier en sera fier et heureux.

Ces « portraits comparatifs » brossés d’après les réactions « spontanées » des apprenants informateurs confirment, eux aussi, la relation dichotomique entre parole/discours et comportement/geste. Il ressort à la lecture des tableaux ci-dessus que l’enseignant-orateur s’oppose à l’enseignant-guide dans le sens où le premier, bien que reconnu pour ses compétences pédagogiques et ses qualités d’animateur, se révèle finalement moins « fiable » que le second, qui « parle » moins et « agit » conformément à son statut. La fiabilité est étroitement liée à la « durée » de laquelle naît la confiance.

Nous savons donc que les apprenants de langue-culture chinoise estiment que le professeur français parle beaucoup en cours de langue. D’ailleurs les hommes politiques français suscitent l’admiration des Chinois par la fluidité et l’aisance de leur discours : ils ont, là-bas, une réputation de bons orateurs.

L’apprenant issu de la culture chinoise, par-delà les difficultés de compréhension de la langue étrangère, n’est pas préparé à mobiliser son sens auditif de manière aussi « intensive » qu’on le lui demande en cours. Pour l’enseignant français, ce qui a été dit en cours est souvent considéré comme ayant été enseigné. De son côté l’apprenant sinophone considère les paroles du maître comme un « plus », un « accompagnement » et il s’attend à ce que les informations importantes soient reprises par écrit au tableau, consignées dans un cahier, signalées à telle page dans le manuel ou bien sur un polycopié.

L’apprenant de langue-culture chinoise est moins sensible à la « parole » du professeur, il est, en revanche, très réceptif à d’autres signes émis par l’enseignant : ses gestes, ses expressions de visage, ses attitudes corporelles, ses allées et venues, les mimiques et gestes destinés à mimer, les dessins, courbes et graphiques inscrits au tableau. La manière dont il articule les sons, les mots sera aussi observée avec attention. Les écritures au tableau seront fidèlement reproduites. Les attitudes, comportements et réactions de l’enseignant seront aussi observés. C’est pourquoi les grands gestes et les colères intempestives de ce dernier sont très impressionnants du point de vue de l’apprenant chinois.

La conduite, le comportement, la démarche sont l’expression de l’expérience vécue, l’expérience du monde intériorisée qui se manifeste à l’extérieur par les mouvements corporels : si le discours peut mentir, le corps, lui, ne trompe pas.

Le rite, à l’instar du langage, ordonne le monde, le structure, le reproduit ou, plutôt mieux, le produit, en en manifestant les lignes de forces sous-jacentes et en en diffusant le dynamisme dans le corps social. [8]  Jean Lévi, La Chine romanesque : fictions d’orient... [8]

L’étudiant chinois ne prend généralement pas de notes, il recopie les écrits du professeur. « Au début, en cours, je ne savais pas quoi faire, il n’y a avait pas de documents sur lesquels s’appuyer. J’ai mis un moment à comprendre qu’il fallait “prendre des notes”. Dans une université chinoise, le professeur donne assurément un document à partir duquel on peut travailler pendant le cours et à la maison. » [9]  Hou Xuemei, enseignante chinoise en stage de perfectionnement... [9] Il est assuré que rien d’important ne peut être « dit » en cours sans que cela n’apparaisse par écrit soit dans le livre, soit dans tout autre document fourni par l’enseignant. En outre, le professeur chinois « parle » beaucoup moins que le Français, et il écrit plus au tableau. Si bien que l’élève chinois n’a nul besoin de mobiliser « une écoute » attentive et soutenue. Pendant les cours magistraux (nombreux), il ne prend pas de notes mais il « suit », sur le livre ou le document écrit, les enseignements du professeur. Il peut meme « s’absenter intérieurement » de temps à autre. Les apprenants sinophones ne sont pas habitués à « écouter » aussi intensément en cours que ne le font les apprenants français. L’élève français formé, au fur et à mesure de sa scolarité, « à prendre des notes » se voit dans l’obligation de mobiliser ses facultés « d’écoute » plusieurs heures par jour ce qui n’est pas le cas à l’école chinoise.

Face à un enseignant français qui « parle à la classe », l’apprenant chinois ne sait pas quoi faire. Il n’est pas préparé à distinguer « de lui-meme » ce qui est important de ce qui ne l’est pas. Jusqu’ici, dans son pays, l’enseignant désignait très précisément les données à apprendre : tout est dans le livre, rien ne peut être demandé qui ne soit pas dans le livre ou les documents fournis par l’enseignant.

Certaines précautions semblent nécessaires dans le processus d’enseignement/apprentissage de la « prise de notes » :

• cette méthode de travail n’est pas « universelle ». Elle n’est pas utilisée dans tous les pays. Elle doit être explicitée par l’enseignant qui désire que les étudiants étrangers la mettent en pratique;

• des points de repère qui permettent de reconnaître ce qui doit être noté ou non doivent être mis en place; un résumé, un bilan de séance, écrit ou oral, peut être produit collectivement en classe, ou fourni par l’enseignant. Il permet à l’étudiant étranger de vérifier la qualité et la pertinence de « ses notes ».

La notion de « participation » en classe de langue étrangère entre implicitement dans la grille d’appréciation du système éducatif français. Un enseignant français apprécie que les élèves « participent » à la classe. Cette bonne ou mauvaise « participation » est révélatrice de l’intérêt que l’apprenant est censé porter au cours et de sa bonne ou moins bonne adhésion à l’enseignement dispensé. Un élève dont les notes sont « moyennes » peut se rattraper par une « bonne participation en cours ». La « participation » des apprenants est une sorte de baromètre pour l’enseignant, elle constitue le premier « retour » de son cours. Elle permet un échange permanent et direct entre l’enseignant et les élèves.

Mais quels sont les critères qui permettent d’évaluer la bonne ou moins bonne participation d’un apprenant ?

Interrogés sur ce thème, les enseignants français s’accordent à reconnaître qu’il s’agit essentiellement de la participation orale et spontanée à ce qui est dit pendant le cours. Autrement dit, un apprenant qui ne lève pas la main ou ne prend pas spontanément la parole en classe, qui attend d’être nommément interrogé par l’enseignant est quelqu’un qui « ne participe pas suffisamment ».

Or, il se trouve qu’on a appris aux élèves chinois, dans leur pays, à ne pas prendre spontanément la parole, à ne pas interrompre l’enseignant pendant son cours pour lui poser des questions. Interrompre le cours pour poser des questions qui, peut-être, n’intéresseront pas tout le groupe, intervenir spontanément pour donner une opinion personnelle ou ajouter quelque chose aux propos de l’enseignant serait, au contraire, considéré comme un comportement « inadapté » voire « asocial ».

Ces états de fait étant clarifiés, il semble que chaque partie concernée, l’enseignant français d’une part et l’apprenant chinois d’autre part, pourrait modifier profitablement le processus en faisant chacun un pas vers l’autre. Et il serait avantageux de :

• Expliciter les « règles du jeu »

  L’enseignant français précise ses attentes, non seulement en début de stage mais aussi à chaque occasion propice. Il part du principe que l’apprenant chinois ne sait pas qu’il doit parler en classe et qu’il ne sait pas non plus que cette participation sera notée ou entrera dans l’appréciation générale qui sera faite de son travail.

• Prendre en compte la « participation silencieuse »

  Il y a, en dehors de (et en attendant) la « prise de parole », certainement d’autres manières de connaître la bonne ou moins bonne « participation » des apprenants chinois. Il s’agit, en l’occurrence, de prendre en compte les « signes » de participation, ce qu’on pourrait appeler la « participation silencieuse » :

  • quantité et qualité du travail fait à la maison

  • et des exercices rendus ;

  • participation aux travaux en sous- groupes ;

  • questions posées individuellement à l’enseignant à la fin du cours ;

  • assiduité et régularité…

Les professeurs de français qui enseignent dans les classes de fle hétérogènes s’accordent pour signaler le manque de spontanéité de leurs élèves de langue-culture chinoise quand il s’agit de répondre aux questions ou de prendre la parole en grand groupe.

Dans le système éducatif chinois la majorité des cours sont de type magistral et quand ils sont interactifs c’est à l’initiative de l’enseignant : les élèves ne parlent que s’ils y sont invités. Les échanges se déroulent sous forme de questions/réponses : il n’y a pas de discussion, de polémique, d’échange à bâtons rompus. Si l’enseignant pose une question, il la pose nommément à un élève. C’est pourquoi, lorsqu’un enseignant français pose une question en direction de l’ensemble du groupe, les apprenants chinois expliquent :

On n’a pas l’impression qu’il faut répondre à une question que le professeur pose à

toute la classe.

On n’a pas l’habitude de se mettre en avant.

De manière générale, on évite dans une classe chinoise de se faire remarquer en posant des questions au professeur pour éclaircir ou développer un point de la leçon. Si un point de la leçon n’est pas compris, il n’est pas nécessaire de ralentir tout le groupe par des questions. Dans ce cas l’apprenant peut aller voir l’enseignant en fin de cours pour demander des explications ou des exercices supplémentaires.

« Une bonne classe est une classe silencieuse » disent aussi la plupart d’entre eux. Aussi considèrent-ils que l’on perd beaucoup de temps dans les classes hétérogènes, les étudiants d’autres nationalités n’hésitant pas à monopoliser l’attention avec leurs questions. Un groupe d’apprenants chinois raconte, qu’après les cours, une fois entre eux, ils se moquaient parfois de ces étudiants (d’autres nationalités) qui « s’exposent au ridicule » en posant des questions « à tort et à travers ».

De façon générale, ce qui fait que les hommes sont des hommes, c’est la ritualité.

Là où commence la ritualité, c’est dans la rectitude du maintien, dans la modération des expressions de physionomie, dans la politesse du discours. [11]  Livre des Mémoires sur les Rites, ch. 43 (guanyi),... [11]

L’agressivité et l’expression des émotions ne sont pas admises socialement. En milieu chinois, elles sont réservées au domaine privé, dans le cercle fermé des intimes (nei) où elles peuvent alors s’exprimer sans limites.

Les manifestations de dépit, de colère, exprimées à haute voix et accompagnées de gestes désordonnés ne sont pas nécessairement le signe d’une situation grave en France. Elles peuvent correspondre à une forme « d’expression de soi » sans désir d’engager un conflit à part entière. Les « explosions » de joie, de tristesse ou de colère, bien que déconseillées en public, sont mieux tolérées en France qu’en Chine. Elles agissent comme des « soupapes de sécurité » et permettent de décompresser. Du point de vue chinois, de tels comportements sont mal perçus. Toutes sortes de « modérateurs » de l’expressivité, qu’ils soient d’ordre linguistique ou comportemental, permettent à l’individu d’atténuer l’expression de ses sentiments en public.

L’évaluation du degré des sentiments lui-meme dépend des normes de chaque culture en présence : les informateurs trouvent les Français « d’humeur irrégulière », ils « ne comprennent pas leurs réactions ». De leur côté les Français invités à s’exprimer sur ce sujet disent des Chinois : « On ne sait pas ce qu’ils pensent », « on ne sait pas s’ils comprennent ou non, s’ils sont contents ou non ».

Voici la réponse de Li-Hua Zheng : « Si les Chinois paraissent clos sur eux-memes et inaccessibles pour les étrangers, ils sont plutôt transparents entre eux, c’est-à-dire qu’ils ont un comportement spécifique avec leurs interlocuteurs selon qu’ils appartiennent ou non à leur groupe, alors que l’attitude des Occidentaux semble plutôt constante dans les deux cas. » [12]  Zheng Li-Hua, Les Chinois de Paris et leurs jeux de... [12] L’attitude de réserve et le contrôle des sentiments et des émotions en public influence les productions des apprenants chinois. Des consignes qui nécessitent l’emploi du « je » et de toutes les formes directes pour parler de soi sont à l’opposé de l’éthique fondamentale de toute personne « sinisée » :

On nous demande de nous raconter à la première personne, d’étaler nos sentiments, de développer une argumentation, non pas purement rationnelle mais subjective.

C’est le calvaire ! On se fait violence en permanence et on s’oblige à feindre. On aimerait expliquer à nos professeurs qu’il est possible de parler de soi à la forme indirecte. [13]  Propos recueillis par Live Yu-Sion, « Le prisme de... [13]